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學(xué)校準(zhǔn)備添置一批課桌椅，原計(jì)劃訂購(gòu)60套，每套100元

學(xué)校準(zhǔn)備添置一批課桌椅，原計(jì)劃訂購(gòu)60套，每套100元．店方表示：如果多購(gòu)可以優(yōu)惠．結(jié)果校方購(gòu)了72套，每套減價(jià)3元，但商店獲得同樣多的利潤(rùn)，每套課桌椅的成本82元。

根據(jù)題意，設(shè)每套課桌椅的成本x元。

列方程：60×（100-x）=72×（100-3-x）

解得：x=82

所以每套課桌椅成本82元

解方程的意義：

解方程免去了逆向思考的不易，可以直接正向列出含有欲求解的量的等式即可。方程具有多種形式，如一元一次方程、二元一次方程、一元二次方程等等，還可組成方程組求解多個(gè)未知數(shù)。

在數(shù)學(xué)中，一個(gè)方程是一個(gè)包含一個(gè)或多個(gè)變量的等式的語句。 求解等式包括確定變量的哪些值使得等式成立。 變量也稱為未知數(shù)，并且滿足相等性的未知數(shù)的值稱為等式的解。

學(xué)校計(jì)劃為200名學(xué)生更新課桌椅。家具公司推出兩種方案

A:200/50*2=8套免費(fèi) （200-8）*93=17856元

B：100/30*3=9.9套免費(fèi) （100-9.9）*190.6=17173.06元

B方案省錢：682.94元

如何改進(jìn)我們的課桌椅

1、可以在課桌椅上設(shè)計(jì)一個(gè)類似于“書立”的部件，或者增加幾個(gè)鉤子用來掛書包，另外，兩把椅子之間必定有一個(gè)不小的空隙，如果把這個(gè)空隙利用起來，放上一個(gè)裝書的箱子，就可以放不少書了（我高三的時(shí)候就是這樣做的）。

2、可以在課桌椅上增加一個(gè)固定裝置，用來把桌面上的東西固定住，或者在課桌椅的邊緣加上一圈小圍欄

可以自主調(diào)節(jié)高度.有個(gè)軟的坐墊.兩桌之間有可以活動(dòng)的擋板。

課桌椅定制應(yīng)該選什么渠道？聽聽大家的建議。

這要看你定制的量大不大了，舉例你要定200套，那么到家具城，或者家具廠定制都差不多。假如你要定1萬套，你甚至可以開招標(biāo)會(huì)進(jìn)行選擇。

研究性學(xué)習(xí):關(guān)于教室課桌椅的布局..

合謀與斗爭(zhēng)——由教室空間布局看教學(xué)過程中的師生互動(dòng)

文章摘要：本文通過對(duì)福柯全景敞視規(guī)訓(xùn)效果的引申，以及布爾迪厄的場(chǎng)域、吉登斯的反思性監(jiān)控等概念的運(yùn)用，來探討一次教學(xué)過程中師生之間的互動(dòng)。文章著重于對(duì)其中權(quán)力關(guān)系變化的分析，即在一間具有全景敞視空間布局的普通教室中，師生互動(dòng)所展現(xiàn)的一種合謀與斗爭(zhēng)的權(quán)力關(guān)系。

關(guān)鍵詞：全景敞視主義 場(chǎng)域 反思性監(jiān)控

“在各種相互獨(dú)立的要素的接觸和聯(lián)合只能在一個(gè)特定的位置上進(jìn)行的地方，作為社會(huì)學(xué)的關(guān)系的旋轉(zhuǎn)點(diǎn)總是處處都賦予固定的地方以重要的意義?！? ——齊美爾

引言

在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》一書中，米歇爾·福柯運(yùn)用了一個(gè)章節(jié)來討論全景敞視主義及其效用。在他看來這是一種全新的權(quán)力運(yùn)作機(jī)制，能使權(quán)力非肉體化、自動(dòng)化并具有高效的規(guī)訓(xùn)功能。這種規(guī)訓(xùn)模式由最初的監(jiān)獄一步步擴(kuò)散到了社會(huì)的各個(gè)方面，并最終遍及整個(gè)社會(huì)機(jī)體。由此看來社會(huì)也就成為一部永動(dòng)的規(guī)訓(xùn)機(jī)器。人們身邊各種各樣的規(guī)訓(xùn)組件相互協(xié)作，用以確保這部社會(huì)大機(jī)器的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。學(xué)校無疑是其中重要的一環(huán)。正是在這個(gè)場(chǎng)所，教學(xué)過程形成了自己獨(dú)立的場(chǎng)域，規(guī)訓(xùn)的效用微觀的再現(xiàn)于各個(gè)被分離的教室空間之中，師生之間合謀與斗爭(zhēng)的權(quán)力游戲正式在此上演。

?？聦?duì)教室空間中全景敞視規(guī)訓(xùn)效果的關(guān)注，是作為監(jiān)獄式規(guī)訓(xùn)模式在全社會(huì)擴(kuò)散現(xiàn)象的例證，用以支持權(quán)力的非肉體化過程和規(guī)訓(xùn)的自動(dòng)化結(jié)果。全景敞視建筑的概念最初來自邊沁，強(qiáng)調(diào)的是這樣一種建筑設(shè)計(jì)本身所產(chǎn)生的看與被看的空間關(guān)系。福柯在這一空間形態(tài)中引導(dǎo)出了關(guān)于權(quán)力機(jī)制轉(zhuǎn)換的論述。他指出教室空間布局就具有這種全景敞視的規(guī)訓(xùn)效果。由于只是一個(gè)例證，并未給予詳細(xì)的論述，但此一教學(xué)空間中實(shí)際存在的權(quán)力關(guān)系又確是值得玩味。

普通教室空間布局

在具體分析一次教學(xué)事件中師生之間合謀與斗爭(zhēng)的權(quán)力關(guān)系之前，首先對(duì)一間普通教室獨(dú)特的空間布局有所了解是必要的。

一間普通的教室大小一般以所容納的人數(shù)多少來決定。一間標(biāo)準(zhǔn)的普通教室應(yīng)該有前后兩個(gè)門，推開前門首先看到的是教師的講臺(tái)。講臺(tái)由一個(gè)專門設(shè)置的距地面約20厘米的木制或石砌平臺(tái)和擺放在其正中的一張?bào)w積大于學(xué)生課桌的教師用桌組成。講臺(tái)背靠黑板，正對(duì)著底下若干的學(xué)生課桌，這些學(xué)生桌椅之間前后、左右距離一定，呈水平平行，排列整齊，甚至固定在地面上禁止移動(dòng)。當(dāng)教師站在講臺(tái)上時(shí)，他對(duì)教室里的任何一個(gè)位置都必須是一覽無疑的，因此沒有哪個(gè)學(xué)生的小動(dòng)作可以逃出教師的視線；相對(duì)而言，學(xué)生坐在座位上時(shí)卻由于課桌的水平放置，因而即使被前排的同學(xué)擋住視線，他也會(huì)暗自擔(dān)心正為教師所監(jiān)視，于是，他必須保持似乎專注于課堂內(nèi)容的良好狀態(tài)，即使早已心猿意馬。這樣教室空間就產(chǎn)生了邊沁全景敞視建筑的效果，“每個(gè)人都被牢靠地關(guān)在一間囚室里，監(jiān)督者可以從前面看到他”，“他的房間被安排成正對(duì)著中心了望塔，這就使他有一種向心的可見性”，“他能被觀看，但他不能觀看”。(((唯一不同的只是邊沁的囚室與房間變成了這里的座位，中心了望塔為講臺(tái)所取代。這種空間安排在學(xué)生身上造成了一種被囚禁者身上的有意識(shí)的持續(xù)可見狀態(tài)。權(quán)力在此自動(dòng)的發(fā)生效用，教室具有了持續(xù)的監(jiān)視性效果，即使這種監(jiān)視在實(shí)際上是間斷性的。

這樣的教室空間布局能夠自動(dòng)的產(chǎn)生一種規(guī)訓(xùn)權(quán)力。這種權(quán)力“不再體現(xiàn)在某個(gè)人身上，而是體現(xiàn)在對(duì)肉體、表面、光線、目光的某種統(tǒng)一分配上，體現(xiàn)在一種安排上?！?((于是，無論講臺(tái)上站的是哪位教師，現(xiàn)在在教室中正在上什么課，教室的空間布局產(chǎn)生的都是同樣的一種制約關(guān)系。權(quán)力成為可見卻又無法確知的。教師與學(xué)生之間的這種不對(duì)稱、不平等和差異的機(jī)制，讓由誰來行使權(quán)力，也就是由誰站在講臺(tái)上來授課變得無所謂。這樣“一種虛構(gòu)的關(guān)系自動(dòng)地產(chǎn)生出一種真實(shí)的征服?！?((權(quán)力的效能轉(zhuǎn)向表面，在這個(gè)可見的教室空間中，學(xué)生認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，他們承擔(dān)起權(quán)力壓制的責(zé)任，并將這種壓制自動(dòng)的施加在自己身上。他們同時(shí)扮演著兩個(gè)角色，從而把這種權(quán)力關(guān)系銘刻于自身，“成為征服自己的本原”。(((權(quán)力于是日趨非肉體化，而且越是如此，它的效應(yīng)就越穩(wěn)定，越深入和越持久。另一方面，體現(xiàn)在學(xué)生身上的這種被壓制現(xiàn)象，也正是他們自身合作的結(jié)果，教師在教學(xué)過程這一場(chǎng)域中的權(quán)力是一種合謀的權(quán)力。學(xué)生為他們的被支配出了一份力。他們的這種屈從的性情傾向與產(chǎn)生這一傾向的學(xué)校教室空間布局在結(jié)構(gòu)上是對(duì)應(yīng)的，正是這種結(jié)構(gòu)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，“給不平等提供了基礎(chǔ)，從而為被支配者‘設(shè)下陷阱’，而在貌似公允的文字表面上，根本看不到這種不平等的任意和武斷?！?((這種學(xué)生對(duì)教師力量的退讓源于“他們的慣習(xí)與他們身在其中、進(jìn)行實(shí)踐的場(chǎng)域之間的無意識(shí)的契合關(guān)系，它深深地寄居于社會(huì)化了的身體內(nèi)部”，(((是一種“社會(huì)支配關(guān)系的身體化?！?((

一次教學(xué)不過程中的師生互動(dòng)

“游戲”是布爾迪厄在提及場(chǎng)域概念時(shí)經(jīng)常會(huì)用作類比的一個(gè)詞。在他看來，場(chǎng)域與游戲的不同僅在于前者沒有明白無疑，編纂成文的規(guī)則。游戲者之間的“勾結(jié)關(guān)系”是他們競(jìng)爭(zhēng)的基礎(chǔ)。教學(xué)過程中的情況正是如此?；诮虒W(xué)過程一般都發(fā)生在教室這一特定空間中。因而在此我們僅把教室的四壁作為教學(xué)過程的疆界來進(jìn)行探討。

“空間的唯一性傳授給各種物體，只要它們僅僅被想象為是填充著空間的”，(((齊美爾在其《空間社會(huì)學(xué)》一文中的這句話給了我們很好的啟示。教師在未進(jìn)入教室正式上課之前，也就是在課前和課間的休息時(shí)間內(nèi)，他是不具有在課堂上所表現(xiàn)出來的特殊權(quán)威的。只有當(dāng)上課鈴聲響起，他步上講臺(tái)的那一刻起，他才在接下來的50分鐘內(nèi)擁有了教室這一空間所賦予他的特殊品質(zhì)。

上課鈴一響，教師從教室前門步上講臺(tái)，直接進(jìn)入為他設(shè)置的“中心了望塔”，熟練而迅速的擔(dān)當(dāng)起“監(jiān)獄長(zhǎng)”的角色，擁有了一種非個(gè)人化的規(guī)訓(xùn)權(quán)力。講臺(tái)成為一種向心可見性的權(quán)威化象征。底下坐著的學(xué)生都是全景敞視模式下的一個(gè)個(gè)暴露的可見體，他們被監(jiān)視、被考察。教師只需時(shí)不時(shí)運(yùn)用注視的目光就可以完成對(duì)學(xué)生的監(jiān)控，因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)生在這種目光的壓力之下，都會(huì)逐漸自覺地變成自己的監(jiān)視者，實(shí)現(xiàn)自我監(jiān)視。在此，權(quán)力具體而微的實(shí)施只花費(fèi)了最小的代價(jià)。

但教師的空間權(quán)威并不僅限于講臺(tái)這一固定的位置，在講課過程中教師會(huì)時(shí)不時(shí)從講臺(tái)上走下，在學(xué)生課桌整齊劃一擺放的過道空間中進(jìn)行授課。在這種情況下，講臺(tái)效能的作用范圍開始擴(kuò)大，隨著教師向教室后排走去，教室內(nèi)部空間布局開始發(fā)生變化，現(xiàn)在不僅僅是講臺(tái)，還包括教師身后走過的所有學(xué)生座位都變成了“中心了望塔”的一部分，而那些座位上的學(xué)生也在一種不知覺的狀態(tài)下由一間間單獨(dú)的“囚室”進(jìn)入了“中心了望塔”內(nèi)部，成為了分享監(jiān)督權(quán)力的窺視者。由于教師背對(duì)他們，因而他們無需擔(dān)心重新回到可見而又無法確知的被監(jiān)視狀態(tài)，大可盡情享受一種作為匿名的和臨時(shí)性的觀察者的快感。同時(shí)，教師本人也被身后的學(xué)生所觀察，他作為流動(dòng)的權(quán)力之眼將監(jiān)督的特權(quán)帶到教室的各個(gè)角落。于是，教室這一全景敞視主義空間建構(gòu)甚至成為“一個(gè)能夠監(jiān)督自身機(jī)制的結(jié)構(gòu)”。((((但是，當(dāng)教師一回頭，從其轉(zhuǎn)身走向講臺(tái)的那一刻起，一切又都回復(fù)原樣，“中心了望塔”再次被固定于講臺(tái)，教師收回了與部分學(xué)生分享的監(jiān)控權(quán)力。

雖然教室是一個(gè)“權(quán)力容器”，但它并非只是竭盡全力來制造一些“馴順的身體”。在這種師生共同在場(chǎng)的情景中，在教師權(quán)威發(fā)揮影響力的過程中，正是那些“權(quán)威形象以反思的方式激活了這些場(chǎng)景”。((((安東尼·吉登斯認(rèn)為“盡管通過監(jiān)視完成的紀(jì)律控制是一種生成權(quán)力的強(qiáng)有力的手段，但它仍然需要依靠那些受到紀(jì)律控制的‘主體/從屬對(duì)象’（subjects）多少表現(xiàn)出持續(xù)性的順從?！?(((因而在他看來，師生之間的這種合謀與斗爭(zhēng)的關(guān)系是依賴于許多條件的權(quán)宜性成果。借用他的話，一次教學(xué)過程就是“一次必須反思性地管理的面對(duì)面的交往，就此而言，它和其他任何面對(duì)面交往毫無二致”。((((這一點(diǎn)也許在課堂討論中得到了最好的體現(xiàn)。

此時(shí)，課程進(jìn)行到一半，教師突然提出要就某一問題進(jìn)行隨機(jī)的課堂討論，因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)事件場(chǎng)中擁有特殊的規(guī)訓(xùn)權(quán)力和絕對(duì)的資本優(yōu)勢(shì)，因而他的提問是具有一定權(quán)威性的提問，暗含要求學(xué)生作答的命令。而學(xué)生考慮到自己在游戲中的相對(duì)力量和位置，這時(shí)就有可能產(chǎn)生兩中不同的策略性取向：一是學(xué)生積極響應(yīng)教師的提問。在這一情況下，學(xué)生考慮到所擁有的資本數(shù)量和結(jié)構(gòu)的函數(shù)，認(rèn)為他們?cè)谯x躍回答問題這一狀況下，更有利于從教學(xué)過程本身獲得自己所需的利益，因而他們遵從游戲固有規(guī)則，以合謀的方式完成教師的這一提問過程。在這種情況下，學(xué)生是被教學(xué)過程中的“各種社會(huì)因素構(gòu)成為積極而有作為的”。((((他們由正確回答問題或完全是因?yàn)榉e極踴躍的回答態(tài)度而得到教師的贊揚(yáng)，提升自己在整個(gè)場(chǎng)域中的相對(duì)位置。而另一種情況則是學(xué)生以絕對(duì)的沉默來回應(yīng)教師的提問。因?yàn)榭紤]到自己所擁有的資本和所占據(jù)的位置不能為自己在回答問題這一游戲中謀得更多的利益，學(xué)生普遍采取一種消極抵抗的策略，希望部分或徹底的改變游戲的規(guī)則。同時(shí)由于一次教學(xué)事件中的師生關(guān)系是一種權(quán)宜性后果，所以教師就有可能改變問題的提法，問一個(gè)難度較低的問題，或干脆放棄提問直接將答案公之于眾。但如果教師堅(jiān)持原來的問題不變，這里就會(huì)產(chǎn)生一種極端的情況：威脅和抵抗不斷相互升級(jí)。對(duì)于維持例行的日常教學(xué)活動(dòng)來說，這種絕對(duì)權(quán)威所導(dǎo)致的升級(jí)狀況，沒有師生之間“努力維持的討價(jià)還價(jià)”((((來得有效。因而在一般的教學(xué)過程中，教師與學(xué)生之間更愿意維持這樣一種心照不宣的融洽氣氛。

終于，下課鈴敲響了。教師與學(xué)生都從這種或合謀或斗爭(zhēng)的權(quán)力游戲中解放出來?！爸行牧送钡淖饔蒙衿娴乃查g消失，教師和學(xué)生又回到了互不干涉的平等狀態(tài)?！氨O(jiān)獄長(zhǎng)”的特殊權(quán)威被封裝在講臺(tái)上，留待下一節(jié)課的教師在未來的50分鐘內(nèi)重新開啟。

結(jié)語

一次教學(xué)過程就是一個(gè)獨(dú)特的社會(huì)小世界，具有自身特有的邏輯和必然性。場(chǎng)域的效果得以在教室這一三維空間中得到發(fā)揮，任何一個(gè)與這一教學(xué)過程有所關(guān)聯(lián)的對(duì)象，無論是教師或是學(xué)生，都不能僅憑其內(nèi)在性質(zhì)予以解釋。他們之間的相互關(guān)系是這一場(chǎng)域存在的原動(dòng)力。教學(xué)過程發(fā)生的場(chǎng)域終究是一個(gè)爭(zhēng)奪的空間。這些爭(zhēng)奪旨在維持或變更場(chǎng)域中師生力量的構(gòu)型。但是由于其全景敞視主義的空間布局及師生之間力量關(guān)系的不對(duì)等性，在教學(xué)過程中必然存在特定的等級(jí)性劃分原則。教師的位置在根本上就是監(jiān)獄長(zhǎng)的位置，他始終處于教室空間的中心，是“中心了望塔”的代表，是流動(dòng)著的權(quán)力之眼。而學(xué)生始終處于一種自我監(jiān)視的合謀狀態(tài)中，并將這種不平等性內(nèi)化于自己的性情之中。學(xué)生偶爾的反叛，以求改變游戲規(guī)則的努力，也只不過是“抵抗可能是走向異化，而屈服也許是通往解放”((((的兩難困境的一種表現(xiàn)罷了。

正如齊美爾所言，“空間從根本上講只不過是心靈的一種活動(dòng)，只不過是人類把本身不結(jié)合在一起的各種感官意向結(jié)合為一些統(tǒng)一的觀點(diǎn)的方式……因此對(duì)于觀察者來說，它們（事物和事件）的空間性的形式的、正面的或負(fù)面的條件特別突顯出來，我們能夠在它（條件）身上獲得各種現(xiàn)實(shí)力量的最清楚的證明。”((((

注釋：

[1] 齊美爾，《社會(huì)是如何可能的——齊美爾社會(huì)學(xué)文選》，廣西：廣西師范大學(xué)出版社，2002年，第303頁。

[2] 米歇爾·?？?，《規(guī)訓(xùn)與懲罰》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999年，第225頁。

[3] 同上，第227頁。

[4] 同上，第227頁。

[5] 同上，第227頁。

[6] 皮埃爾·布迪厄 華康德，《實(shí)踐與反思——反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引》，北京：中央編譯出版社，第26頁。

[7] 同上，第26頁。

[8] 同上，第26頁。

[9] 齊美爾，《社會(huì)是如何可能的——齊美爾社會(huì)學(xué)文選》，廣西：廣西師范大學(xué)出版社，2002年，第294頁。

[10] 米歇爾·?？拢兑?guī)訓(xùn)與懲罰》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999年，第229頁。

[11] 安東尼·吉登斯，《社會(huì)的構(gòu)成》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998年，第229頁。

[12] 同上，第229頁。

[13] 同上，第229頁。

[14] 皮埃爾·布迪厄 華康德，《實(shí)踐與反思——反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引》，北京：中央編譯出版社，第146頁。

[15] 安東尼·吉登斯，《社會(huì)的構(gòu)成》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998年，第231頁。

[16] 皮埃爾·布迪厄 華康德，《實(shí)踐與反思——反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引》，北京：中央編譯出版社，第25頁。

[17] 齊美爾，《社會(huì)是如何可能的——齊美爾社會(huì)學(xué)文選》，廣西：廣西師范大學(xué)出版社，2002年，第252頁。

杭州一小學(xué)課桌椅讓娃娃們實(shí)現(xiàn)午睡自由，是否應(yīng)該大范圍推廣？

應(yīng)該大范圍推廣，因?yàn)檫@有助于學(xué)生們的身體健康，也有助于學(xué)生們的身心健康，而且也可以讓學(xué)生們有一個(gè)良好的睡眠。

學(xué)校準(zhǔn)備添置一批課桌椅，原計(jì)劃訂購(gòu)60套，每套100元。

82

解：設(shè)每套課桌椅的成本為x元

則原利潤(rùn)為60(100-X)

多購(gòu)買以后利潤(rùn)為72(100-3-X)

得出方程

60(100-X)=72(100-3-X)

X=82

擴(kuò)展資料

列方程解題：

1、仔細(xì)審題，透徹理解題意．即弄清已知量、未知量及其相互關(guān)系；用字母(如x)表示題中的未知數(shù)。

2、根據(jù)題意找出相等關(guān)系．(這是關(guān)鍵一步)。

3、根據(jù)相等關(guān)系，正確列出方程．即所列的方程應(yīng)滿足兩邊的量要相等；方程兩邊的代數(shù)式的單位要相同；題中條件應(yīng)充分利用，不能漏也不能將一個(gè)條件重復(fù)利用等。

4、求出所列方程的解。

5、檢驗(yàn)后明確地、完整地寫出答案．這里要求的檢驗(yàn)應(yīng)是，檢驗(yàn)所求出的解既能使方程成立，又能使應(yīng)用題有意義。

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